المركز المغاربي للدراسات الاستراتيجية: تقرير جلسة نقاش حول التعليم

عقد المركز المغاربي للدراسات الاستراتيجية جلسة نقاش حول موضوع: “واقع التعليم في موريتانيا: التشخيص والحلول”، وذلك بتاريخ18 مارس 2018 في مقره الرئيسي.
وقد تناول المتدخلون بالشرح والتحليل واقع التعليم في موريتانيا انطلاقا من مطلب التشخيص وطرح تصورات الحلول التي تقود إلى إصلاح التعليم والنهوض به لتحقيق الطموحات المتعلقة بتطويره لخدمة التنمية والبناء الحضاري.
ويتناول هذا التقرير مضمون المناقشة في هذا الجلسة من خلال محورين كبيرين هما محور التشخيص ومحور الحلول.
المحور الأول: التشخيص
1 ـ تحولات النظام التعليمي في موريتانيا
ورثت الدولة الموريتانية عن الاستعمار الفرنسي نظاما تعليميا بسيطا كثير المشكلات من حيث الكم والكيف، وكان تعليما مفرنسا، لا يرتبط بحاجات وآمال المجتمع الكبرى، ولهذا السبب اعتبر من قبل الكثيرين تعليما مستنسخا لا يلائم البيئة الاجتماعية والثقافية الخاصة بالبلد، ومن أجل تغيير هذا الواقع مرّ التعليم النظامي الموريتاني بعدة منعرجات عرفت ب”إصلاحات التعليم”، وقد حدثت هذه الإصلاحات على التوالي في السنوات 1967 و 1973 و 1979 و 1999، وهي إصلاحات كان الهدف منها خلق منظومة تعليمية محورها الاستجابة لمتطلبات شخصية المجتمع الموريتاني إلى جانب متطلبات تطوير أداة المنظورة التعليمية ويلاحظ أن المسألة اللغوية (لغة التعليم) كانت محور هذه الإصلاحات.
فعند بداية الاستقلال كان تدريس اللغة العربية لا يشغل سوى أربع ساعات ونصف في الأسبوع في المدارس الابتدائية وساعتين اختياريتن مع الانجليزية في الإعدادية، ومع الإصلاح المطبق 1967 ، أصبح التدريس في السنة الأولى من الابتدائية باللغة العربية مع زيادة التوقيت المخصص لها في السنوات الأخرى، لكن مع المحافظة على فرنسة امتحانات دخول الإعدادية.
وفي إصلاح سنة 1973 اعتمدت الازدواجية في التعليم فتقرر إنشاء شعبة مُعرّبَة لدخول الإعدادية وإنشاء شهادة الإعدادية العربية إلى جانب شهادة الإعدادية الفرنسية، أما إصلاح 1979 فقد كان من أهدافه جعل اللغة العربية لغة موحدة بعد فترة انتقالية لا تتجاوز ستة سنوات إلا أن ذلك لم يتحقق، فانتهى الأمر إلى استمرار وتثبيت الازدواجية وفق مسارين تعليميين منفصلين أحدهما باللغة الفرنسية والآخر باللغة العربية.
وفي 26 ابريل 1999 صدر القانون رقم 99/012 حول إصلاح التعليم الموريتاني وتمحور هذا الإصلاح حول الأمور التالية:
ـ 1 ـ استبدال ازدواجية النظام التعليمي بنظام تعليمي أحادي يعتمد العربية والفرنسية لغتي تدريس فيه.
ـ 2 ـ تقوية التدريس في السلك الأول من الثانوي بزيادة مدة الدراسة فيه، وإدخال العلوم الفيزيائية والمعلوماتية في برامجه.
ـ 3 ـ تقوية تدريس اللغات الأجنبية (الفرنسية والانجليزية).
وتنفيذا لهذا الإصلاح وضعت أول استراتيجية متكاملة لقطاع التهذيب الوطني تمثلت في البرنامج الوطني لتطوير قطاع التهذيب وفق مرحلتين: مرحلة أولى (2001 ـ 2010)، ويهدف إلى:
أ ـ تحسين نوعية ومقاصد عملية التعليم والتعلم في جميع مستويات نظام التعليم.
ب ـ تيسير المزيد من الوصول وتعزيز المساواة بين المناطق وبين الجنسين، وخاصة في التعليم الأساسي والثانوي.
ج ـ زيادة فعالية نظام التعليم عن طريق تعزيز علاقات أوثق بين التكوين الفني والمهني والتعليم العالي من جهة والطلب في سوق العمل من ناحية أخرى.
د ـ زيادة القدرة على التسيير الإداري والفني والتربوي والمالي لكل من الفاعلين وللنظام ككل.
ومرحلة ثانية (2011 ـ 2020) وتهدف إلى:
أ ـ تحسين نوعية التعليم وأهميته والمزيد من تطوير وصول واسع على مستوى قاعدة النظام ومنتظم في مستوياتها العليا، وتحسين نوعية مرحلة ما بعد التعليم الأساسي ومقاصدها.
ب ـ تحسين تسيير القطاع وحكامته، مع التركيز على تحقيق الأهداف الإنمائية للألفية، مع مزيد من الإصلاحات في نظام التعليم.
وينظر إلى هذه المحاولات الإصلاحية للتعليم، بأنها كانت معالجات مرتجلة تمت بناء على توجهات وقرارات سياسية، أدت إلى نتائج سلبية كبيرة ، فقد أدى إصلاح 1979 إلى تقسيم التعليم بين نظامين تعليميين، مما تسبب في خلق جيل غير موحد وبالتالي تعميق الشرخ الاجتماعي.
أما إصلاح 1999 الذي جاء لمعالجة ذلك الخلل فقد أعاد توحيد المدرسة لكنه لم يوحد لغة التعليم.
ومن أخطاء إصلاح 1999التوجيه القسري، واعتماد قرارات لم يمكن تطبيقها واقعيا ولم تتخذ إجراءات لتفادي استمرار ذلك، مثل خيار فرنسة المواد العلمية مع انعدام طاقم لذلك، وكذلك إدراج مادة المعلوماتية من غير بنية تحتية لذلك، إضافة إلى خطأ إدخال بعض المقاربات التربوية ، دون تدرج ومن غير تقويم نتائجها.
2 ـ الصعوبات والضغوطات التي تواجه سياسة التعليم:
ـ الاتساع الجغرافي وتشتت الساكنة.
ـ النمو الديمغرافي
ـ المعوق الاقتصادي ومحدودية الموارد
ـ المعوق الاجتماعي (الفقر، عدم الاهتمام بتعليم الأبناء،……)
3 ـ المكاسب المتحققة في مجال التعليم:
ـ ارتفاع نسبة التمدرس الخام إلى 95 % سنة 2014 بحسب وزارة التعليم و74% حسب المركز الوطني للإحصاء، مع ملاحظة ارتفاع نسبة إلتحاق البنات التي بلغت 50.6% مقارنة بالأولاد.
فقد بلغ عدد تلاميذ المرحلة الابتدائية السنة الدراسية 2013 ـ 2014 حوالي 592249
تلميذ، وبلغ عدد تلاميذ المرحلة الثانوية في نفس السنة 177267 تلميذ، تمثل نسبة البنات فيها 47.1% ،
ـ خلق مدارس الامتياز والعناية بها.
ـ زيادة التعليم الفني بنسبة 15 % ، بفعل إنشاء مراكز جهوية للتكوين المهني.
ـ زيادة مؤسسات وطلبة التعليم العالي، إذ بلغ الطلاب في التعليم العالي سنة 2014 أكثر من 25 ألف طالب، تدرس 8% منهم خارج البلاد.
4 ـ المشاكل والثغرات الملاحظة في مجال التعليم:
يرزح النظام التعليمي الموريتاني تحت ثقل الكثير من المشاكل ومظاهر الفشل، وتبدو هذه المشاكل جلية في كل مراحل التعليم، و هي مشاكل يمكن تقسيمها إلى مشاكل بنيوية مزمنة تمس أساس وهيكل النظام التعليمي، وتتعلق بطبيعته وأهدافه ووسائله، ومشاكل إجرائية مرحلية تتعلق بالأخطاء الناجمة عن مظاهر الإهمال وسوء التدبير للسياسات التعليمية قيد التنفيذ عبر قطاعات التعليم ومراحله ومستوياته.
أولا ـ المشاكل والثغرات البنيوية:
يؤخذ على النظام التعليمي الموريتاني اختلالات بنيوية كثيرة منها:
أ – العملية التعليمية
1 ـ خلفيته المنبتة عن الهوية الحضارية للبلد، فعلى مدار أكثر من ستة عقود بعد استقلال البلد، لم تستطع السياسات التعليمية الوطنية حسم الجدل حول لغة أو لغات التعليم بما يوصل إلى نظام تعليمي عصري مبني على مقتضيات الخصوصية الثقافية للبلد، وبما يجعل التعليم مدخلا للحفاظ على الهوية الوطنية للبلد، ويعمل على خلق شخصية المواطن النموذجي، ويحفظ الانسجام الاجتماعي داخل البلد.
2 ـ غياب سياسة تعليمية واضحة تحدد أهداف وأولويات التكوين انطلاقا من احتياجات التنمية الوطنية والبناء الحضاري، لسبب الطابع الارتجالي للتدخلات الإصلاحية وتسيسها.
3 ـ ضعف التنسيق والتكامل بين مراحل التعليم النظامي، وبين التعليم النظامي والتعليم الأصلي وبين التعليم النظامي والتعليم الخاص.
4 ـ استفحال مشاكل البنية التحتية من الناحية الكمية والكيفية.
5 ـ التفاوت الشديد بين سكان البلد في فرص الحصول على التعليم، باختلاف الجهات والمناطق والأحياء والفئات الاجتماعية، ويتضاعف ذلك خاصة في الأرياف البعيدة، والأحياء الفقيرة بسبب عدم الإنصاف والفوضوية الذي طبع توزيع الخريطة المدرسية (مدارسا ومدرسين) على الصعيدين الوطني والمحلي.
6 ـ عدم ملائمة التوجيه المدرسي وفتح التخصصات مع متطلبات التنمية الوطنية، وخصوصياتها على المستوى الوطني والمحلي، وذلك على مختلف الصعد الاجتماعية والاقتصادية والثقافية وغيرها…
7 ـ غياب التقويم في النظم والخيارات والمقاربات والبرامج التعليمية والتربوية المتبعة، وفق آجال مقدرة حسب معيار التقويم بالنتائج.
8 ـ إهمال جودة التعليم والتركيز على الجوانب الكمية دون الجوانب الكيفية في العملية التعليمية، كما أن إحصائيات وأرقام الانجازات هي في الغالب ناقصة المضامين الفعلية المتوخاة منها.
ـ ب: الإطار المؤسسي:
1 ـ وجود فوضى في التسيير بفعل تشتت الإدارة وعدم التنسيق المحكم بين القطاعات المتدخلة في العملية التعليمية، إلى جانب الإفراط في المركزية.
2 ـ نقص الموارد البشرية، وعدم القدرة على التحكم في توزيع واستغلال الموجود منها بشكل سليم، ومن أمثلة ذلك تضخم المستشارين والمكلفين بالمهام في الوزارات والإدارات الجهوية، وفي هذا السياق يلاحظ أن هناك هدرا بحوالي 25% من هذه الموارد البشرية في سنة 2015 على سبيل المثال.
3 ـ ضعف الإمكانات المالية والتوزيع العشوائي للمتاح منها.
4 ـ غياب التكوين المستمر لتحسين أداء الإطار التربوي والإداري في قطاع التعليم، وغياب رؤية واضحة لذلك، خصوصا مع الضعف الملاحظ في مستويات الطاقم التكويني، إذ بينت دراسة أنه من أصل 11052 أستاذ لم ينجح في امتحان تقويم الكفاءة في التدريس إلا 442 أستاذا.
5 ـ عدم المساءلة والمتابعة والتقويم وضعف نظام المكافأة والعقاب.
6 ـ هيمنة الجهات المانحة الأجنبية لبرامج التعليم على سياقات وخيارات مسار العملية التعليمية.

ثانيا: الثغرات والمشاكل الخاصة بمراحل التعليم.
وقد توضحت مظاهر الاختلالات اعلاه في الثغرات والمشاكل القطاعية الملاحظة في مستويات ومراحل التعليم، حيث أصبح لكل قطاع تعليمي ثغراته التي تثقله وتساهم في مضاعفة مشاكل القطاعات الأخرى. وفيما يلي أهم الثغرات الملاحظة في مختلف مراحل التعليم كلا على حدة.
ـ 1 ـ ما قبل المدرسي: يلاحظ هناك ضعفا كبير في التعليم ما قبل المدرسي، فنسبة الالتحاق سنة به 2014 هي 9,3 % فقط، و 72% منها تابعة للقطاع الخاص، ونسبة 18% منها تابعة لحاضنات أهلية، بينما يمثل القطاع العمومي فيها أقل من 10% فقط.
ـ 2 ـ التعليم الأساسي: حيث توجد نسبة 30% من السكان لم يتمدرسوا حسب المركز الوطني للإحصاء، مع وجود فروق تبعا للوسط السكني، والتي تراوحت بين 07% في الوسط الحضري، و42% في الوسط القروي. و96% في الوسط البدوي المرتحل، في الوقت الذي يمثل الاستبقاء (الاستمرارية) نسبة 60% مما يعني تسرب 40%من المنتسبين للمرحلة الأساسية، وهذا ما زاد من نسبة الارتداد إلى الأمية، التي بلغت نسبة 60% في صفوفهم بعد ثلاث سنوات، كما أن نسبة 65% من المدارس العمومية غير مكتملة، مع انتشار ظاهرة المدارس أحادية الفصل التي تتبع نظام التفويج في الوسط الريفي.
وعلى مستوى الأداء الدراسي في التجاوز واستيعاب الدروس، فإن نسبة النجاح ليست مرضية حيث بلغت نسبة النجاح والدخول إلى الإعدادية سنة 2014 نسبة 60% فقط، منها 20% دون المعدل، وفيما يتعلق بدرجة استيعاب المواد المدرّسة فقد لوحظ تدني المستويات إذ بلغ مستوى استيعاب الدروس في سنة 2014 مثلا نسبة 9% للرياضيات و29% العربية و18% للفرنسية.
ـ 3 ـ التعليم الثانوي: من الثغرات الملاحظة في التعليم الثانوي ضعف انتشاره، والفجوة في ذلك بين الوسط الحضري والوسط الريفي، إلى جانب ضعف نسبة الاستبقاء (الاستمرارية) إذ تمثل فقط 30% مما يعني تسرب 70% من المنتسبين للمرحلة الثانوية. وأخطر الثغرات الملاحظة، هو التدهور الحاصل في مستويات التلاميذ وتدني نسبة النجاح التي لم تتجاوز نسبتها، في شهادتي الإعدادية والثانوية سنة 2013 نسبة 30% للأولى ونسبة 16% للثانية. وفي سنة 2014 لم تتجاوز تلك النسب 30% بالنسبة للإعدادية و16% بالنسبة للباكولوريا.
كما تتمثل ثغراته أيضا في قسرية التوجيه والجمود على شعب قديمة ثابتة لا تهيؤ لحاجات سوق العمل ومتطلبات العصر، مما أدى إلى الإخفاق في السياسات التعليمية.
4 ـ التكوين الفني: يمثل التعليم الفني 4% من التعليم العام، ينتمي ثلثه إلى القطاع الخاص. ومن الثغرات الموجودة في هذا المجال هو ضعف الاهتمام به، وقلة انتشاره وضعف الإقبال عليه، كما أن الالتحاق به يتم من بوابة الإخفاق وليس من بوابة التوجيه.
5 ـ التعليم العالي:
ـ عدم التحكم في الأعداد مع غياب سياسة توجيهية ناجحة، فنسبة 84% من الطلاب تنتمي للشعب العامة.
ـ غياب البحث العلمي.
ـ غياب التجهيزات في التكوين المهني.
ـ 6 ـ التعليم الأصلي ومحو الأمية:
– توقف برامج محو الأمية بسبب تسيسها.
ـ ضعف التعليم المحظري : رغم أنه هو اقدم نظام تعليمي في البلاد، بسبب جموده على الطرق التقليدية وعدم مواكبته لتطورات العصر.

المحور الثاني: الإصلاح والحلول:
يحتاج التعليم في موريتانيا إلى مراجعة تنشد تصحيح الأخطاء وسد النواقص، ويتطلب ذلك أولا إصلاح آليات ومنهجية الإصلاح، من أجل تفادي الأخطاء السابقة في المجال، بما يعزز اللحمة الوطنية وحفظ الهوية الحضارية والانخراط في العصر، وذلك من خلال :
تحويل المدرسة إلى :
– مدرسة وطنية
– مدرسة جمهورية
– مدرسة مواطنة
– مدرسة للترقية الاجتماعية، ولتحقيق ذلك لا بد من تفعيل مقاربة تقوم على المبادئ التالية:
ـ الأنصاف: أي خلق مدرسة جمهورية موحدة شاملة للجميع باختلاف فئاتهم ومناطقهم.
ـ الوجاهة: وتتعلق بانتقاء التدخلات المناسبة وتفعيلها.
ـ الفعالية: ومنها الصرامة في تطبيق البرامج
ـ النجاعة: وهي توخي أعلى نتيجة في البرامج الموضوعة.
وفي سياق العمل وفق هذه المبادئ يتطلب إصلاح التعليم جملة من الأمور من ضمنها الأمور التالية:
ـ 1 ـ إعداد قانون توجيهي عام.
ـ 2 ـ مراجعة خطاطة التكوين والمنهاج
ـ 4 ـ اعتماد نظام الأقطاب التربوية
ـ 5 ـ مراجعة نظام الشعب الحالي في التعليم الثانوي وتنويعه وتجديده وتطويره.
ـ 6 ـ اعتماد التسيير الذي توجهه النتائج
ـ 7 ـ تحديث التعليم الأصلي من حيث المناهج وطرق التدريس، وفتحه على التعليم النظامي ابتداء من المرحلة الثانوية.
ـ 8 ـ اعتماد الوجاهة والنجاعة في الاستفادة من الرقمنة والتقنيات
ـ 9 ـ توزيع الموارد البشرية والمالية بشكل متناسب.
ـ 10 ـ تعزيز الانصاف والعدل المدرسي. بالنسبة لجميع أبناء البلد باختلاف مناطقهم وفئاتهم، وفي هذا السياق يمكن اعتماد تجربة برامج المناطق ذات الأولوية التربوية.
ـ 11 ـ اعتماد صيغ تعاقدية مع التعليم الحر، وحظر التعليم القاعدي على القطاع الخاص.
ـ 12 ـ غرس حب المهنة لدى المدرس والمكونين.
ـ 13 ـ خلق مؤسسة تعنى بتطوير التعليم، ومراكز ومكاتب للإرشاد التربوي.
ـ 14 ـ خلق معهد للعلوم التربوية.
ـ 15 ـ إعادة الاهتمام بالتعليم لدى الجميع
ـ 16 ـ تطوير الموارد البشرية ، عبر التحسين المستمر لمؤسسات تكوين المدرسين (مدارس تكوين المعلمين والأساتذة).
ـ 17 ـ خلق نظام تعليمي يحقق مطلب الولوج إلى سوق العمل، ويحقق اقتصاد المعرفة.
ـ 18 ـ تعزيز التعليم الرقمي وترقية استخدام التقنيات المعلوماتية (الحاسوب، الانترنت) في التعليم.
19 – تشجيع البحث العلمي.